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segunda-feira, 29 de julho de 2013
quinta-feira, 21 de janeiro de 2010
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR ALUNOS SURDOS: PONTO DE CONTRIBUIÇÃO E RELEVÂNCIA NA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR ALUNOS SURDOS: PONTO DE CONTRIBUIÇÃO E RELEVÂNCIA NA ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS
Por DANIELLE VANESSA COSTA SOUSA
RESUMO
Palavras-chave: Surdez. Educação. Língua de Sinais. Intérprete de Língua de Sinais.
Abstract:
The sign language interpreter profession in Brazil increases more and more and its performance has been discussed in different contexts. Tied to this research is the acquisition of the sign language by the deaf, the intimacy that must have with the language, the community and culture and identity formation. In order to discuss this relationship, this article proposes to demonstrate the importance of sign language acquisition by the deaf and its implications for the second language acquisition, based on the prospect of effective development language, being satisfactory to the role of sign language interpreter. The topic analysis in question is based on literature and empirical research.
Keywords: Deaf. Education. Sign language. Sign Language Interpreter.
1. Língua de Sinais
Temas como surdez, aquisição de língua e linguagem por sujeitos surdos e atuação dos profissionais intérpretes de língua de sinais em diferentes contextos, vem sendo discutidos por profissionais em diferentes espaços, estando diretamente ou indiretamente envolvidos com a história, o trabalho e o desenvolvimento na educação de surdos. No que tange à educação de surdos, destaca-se aqui a aquisição da primeira língua, ou seja, a língua de sinais, que muitas vezes acontece de maneira tardia ou não é realizada, comprometendo o desenvolvimento lingüístico e global do surdo, assim como a atuação do intérprete de língua de sinais que exerce suas atividades na área educacional.
A língua de sinais, considerada a língua natural dos surdos por se desenvolver naturalmente e por permitir que qualquer conceito seja expresso através dela, ainda não é considerada por muitos uma língua, mas somente um conjunto de gestos, mímicas, embora estudos comprovem que esta possui status de língua e apresente sintaxe, gramática e semântica de maneira completa, como afirma Sacks (1998), e o que a difere das línguas orais é o seu canal de comunicação que é o gestual-visual. Além disso, ela se articula por meio das mãos, expressões faciais e corporais. Porém, um dos fatores que impede o acesso do surdo à língua de sinais nos seus primeiros anos de idade é esta concepção errônea de que ela é apenas pantomima e não oferece recursos lingüísticos satisfatórios para uma comunicação efetiva. Sabe-se que muitos surdos nascem em famílias ouvintes e estas muitas vezes não aceitam a surdez e a língua de sinais como uma língua que proporciona ao surdo a oportunidade de se comunicar.
Neste processo de aquisição da língua de sinais, é interessante que a família também participe do aprendizado da mesma, para que tenha condições de interagir com os filhos, perceber e ajudar em suas diferentes necessidades e acompanhar o desenvolvimento da criança. Em relação à criança surda, é imprescindível que seja oferecida o mais cedo possível a oportunidade do contato com adultos surdos, usuários da língua de sinais, para a aquisição da mesma. A respeito desta afirmação Silva (2001, p.47) sustenta:
De acordo com Guarinello (2007), o bilingüismo pode ser apresentado de duas maneiras: a simultânea ou sucessiva. A primeira se destina ao ensino da segunda língua concomitante ao da primeira, mas em momentos diferentes. No simultâneo, a criança surda terá um instrutor surdo para a aquisição da primeira língua e para a segunda, a língua majoritária da comunidade ouvinte, um instrutor ouvinte. Em relação ao bilingüismo sucessivo, a criança surda estará exposta ao ensino da língua majoritária após a aquisição da primeira. Isto implica um domínio da primeira língua, a língua de sinais. Seja no bilingüismo sucessivo ou simultâneo, nota-se a importância da aquisição da língua de sinais como primeira língua e quão necessário é que essa aquisição tenha como interlocutores os surdos, pois é no contato com os seus pares semelhantes que acontece com espontaneidade e rapidez a aquisição da língua de sinais.
A partir desta integração com surdos adultos, utentes da língua de sinais, a criança surda não aprenderá só uma língua, pois durante este processo ela se desenvolverá como pessoa, construirá sua identidade e edificará a partir das relações dialógicas com a sua comunidade, constituirá e compartilhará idéias, sentimentos. Todos esses aspectos fazem referência ao desenvolvimento das potencialidades da pessoa surda, expostas por Skliar (1998, p.26) da seguinte forma:
Sabe-se que alguns profissionais da área atuam sem o devido preparo, sem conhecer e sem fazer uso das técnicas de interpretação e tradução, modelos e estratégias, mas torna-se necessário refletir que surdos com pouca fluência ou nenhuma na sua primeira língua podem causar desvios no ato de linguagem no momento da interpretação. Estas dificuldades encontradas pelo surdo e pelo intérprete às vezes se estendem ao professor, quando este o avalia da mesma forma que o ouvinte, não levando em consideração a singularidade e a dificuldade lingüística sucedida da não alfabetização em língua de sinais.
As produções textuais dos surdos também são questionadas, por estar fora do padrão esperado, mas como adquirir uma segunda língua efetiva se a aquisição desta depende da primeira? Em relação a este questionamento, Silva (2001, p.47) comenta da seguinte forma: “(...) nota-se que não se podem separar as dificuldades que o surdo apresenta com a escrita sem estar atento ao que aconteceu com o processo de aquisição da língua (gem) de que ele faz uso e o que ocorreu com o processo da alfabetização.”
Assim, os surdos, durante a sua permanência na escola, tornam-se sujeitos atrasados em relação ao nível da série, devido ao fator repetência, ou são aprovados para a série seguinte sem perceber, por exemplo, a função social da escrita, sem saber construir posicionamentos que devem ser manifestados na sua primeira língua.
Olhando atentamente para este cenário, nota-se que muitos aspectos estão envolvidos no processo de educação dos alunos surdos até chegar à atuação do intérprete de língua de sinais.
A aquisição em língua de sinais que, geralmente, acontece de maneira atrasada. E a família, que muitas vezes não comparece de forma participativa na educação dos filhos, não percebendo a importância da alfabetização em língua de sinais. Por outro lado, percebe-se que a maioria das famílias, com filhos surdos, pertence ao grupo social menos privilegiado, ou seja, com baixo poder aquisitivo, sendo muitas vezes não alfabetizada. Logo, a baixa escolaridade pode fazer parte da realidade da família que muitas vezes não contesta a educação escolar dos filhos surdos. Ou seja, não ficam atentos a primeira língua, que deve ser adquirida o mais cedo possível e, sem a atenção voltada para o desenvolvimento dos filhos, acabam não levados em consideração todo o processo educativo. Dessa forma, são necessários programas ou projetos que esclareçam e orientem as famílias ouvintes com filhos surdos, sobre a relevância da alfabetização em língua de sinais por surdos fluentes e utentes desta, para uma comunicação dos filhos com os pais e para uma interação significativa dos surdos com o outro e com o mundo, além da sua construção como sujeito.
Outro aspecto mencionado anteriormente é a importância da comunidade surda, pois o que irá suscitar os surdos a participar e se integrar a esta comunidade são as possibilidades comunicativas, a língua de sinais. Isto torna um convívio interessante e confortável.
Ressalta-se aqui o quanto é indispensável que o profissional, seja ele intérprete de língua de sinais ou professor, conheça a história da educação dos surdos e as dificuldades que estão atreladas a esta educação. Os intérpretes devem lembrar que o contato com a comunidade surda e conhecimento sobre a cultura surda é essencial, sendo importante também um perfil de pesquisador, leitor em constante formação.
Em relação aos surdos, estes devem reconhecer o papel fundamental do intérprete, buscando com este profissional uma relação de parceria e interação harmoniosa, lembrando que ele não é a garantia que acessibilidade está se cumprindo, uma vez que existem outros pontos que devem ser considerados, para que a acessibilidade realmente aconteça. Faze-se referência ao que foi exposto citando Stumpf (apud PEREIRA, ano, p.151): “Com a língua de sinais os surdos podem, através do intérprete, compreender e ser compreendidos, e os ouvintes são colocados no mesmo nível, precisam também do intérprete ou de aprender uma língua que não é a sua língua natural.”
Ainda não existem muitas pesquisas e soluções sobre essas dificuldades que o intérprete de língua de sinais vivencia, mas é possível realizar uma reflexão, é necessário que haja uma conscientização de ação mútua por parte dos sujeitos envolvidos no processo tradutório e interpretativo, pois neste ato as responsabilidades não pertencem somente a um indivíduo, é preciso lembrar que o êxito ou não neste processo de interação pertence a todos os interlocutores envolvidos: surdos, intérpretes de língua de sinais e ouvintes.
REFERÊNCIAS
GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.
PEREIRA, Maria Cristina Pires. Interpretação Interlingüe: as especificidades da interpretação de língua de sinais. Cadernos de Tradução, vol. 1, nº 21, p.135-156, 2008.
PERLIN, Gladis Teresinha. O lugar da Cultura Surda. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maria Corcini. (orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p. 73-82, 2004.
QUADROS, Ronice Müller. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artemed, 1997.
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das letras, 1998.
SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita o aluno surdo. São Paulo: Plexus editora, 2001.
SKLIAR, Carlos. Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, p.7-32, 2005.
A profissão de intérprete de língua de sinais no Brasil vem ganhando cada vez mais espaço e sua atuação em diferentes contextos vêm sendo muito discutida. Atrelada a esta investigação, está o surdo e a aquisição de língua de sinais por parte deste sujeito, além da intimidade que deve possuir com a língua, com a comunidade surda, a constituição da identidade e cultura. A fim de discutir tal relação, este artigo tem como objetivo demonstrar a importância da aquisição da língua de sinais para o surdo e suas implicações para a aquisição de uma segunda língua, baseando-se em uma perspectiva de desenvolvimento lingüístico efetivo, para que seja satisfatória a atuação do intérprete de língua de sinais. A análise do tema em questão baseia-se em pesquisas bibliográficas e empíricas.
Palavras-chave: Surdez. Educação. Língua de Sinais. Intérprete de Língua de Sinais.
Abstract:
The sign language interpreter profession in Brazil increases more and more and its performance has been discussed in different contexts. Tied to this research is the acquisition of the sign language by the deaf, the intimacy that must have with the language, the community and culture and identity formation. In order to discuss this relationship, this article proposes to demonstrate the importance of sign language acquisition by the deaf and its implications for the second language acquisition, based on the prospect of effective development language, being satisfactory to the role of sign language interpreter. The topic analysis in question is based on literature and empirical research.
Keywords: Deaf. Education. Sign language. Sign Language Interpreter.
1. Língua de Sinais
Temas como surdez, aquisição de língua e linguagem por sujeitos surdos e atuação dos profissionais intérpretes de língua de sinais em diferentes contextos, vem sendo discutidos por profissionais em diferentes espaços, estando diretamente ou indiretamente envolvidos com a história, o trabalho e o desenvolvimento na educação de surdos. No que tange à educação de surdos, destaca-se aqui a aquisição da primeira língua, ou seja, a língua de sinais, que muitas vezes acontece de maneira tardia ou não é realizada, comprometendo o desenvolvimento lingüístico e global do surdo, assim como a atuação do intérprete de língua de sinais que exerce suas atividades na área educacional.
A língua de sinais, considerada a língua natural dos surdos por se desenvolver naturalmente e por permitir que qualquer conceito seja expresso através dela, ainda não é considerada por muitos uma língua, mas somente um conjunto de gestos, mímicas, embora estudos comprovem que esta possui status de língua e apresente sintaxe, gramática e semântica de maneira completa, como afirma Sacks (1998), e o que a difere das línguas orais é o seu canal de comunicação que é o gestual-visual. Além disso, ela se articula por meio das mãos, expressões faciais e corporais. Porém, um dos fatores que impede o acesso do surdo à língua de sinais nos seus primeiros anos de idade é esta concepção errônea de que ela é apenas pantomima e não oferece recursos lingüísticos satisfatórios para uma comunicação efetiva. Sabe-se que muitos surdos nascem em famílias ouvintes e estas muitas vezes não aceitam a surdez e a língua de sinais como uma língua que proporciona ao surdo a oportunidade de se comunicar.
Neste processo de aquisição da língua de sinais, é interessante que a família também participe do aprendizado da mesma, para que tenha condições de interagir com os filhos, perceber e ajudar em suas diferentes necessidades e acompanhar o desenvolvimento da criança. Em relação à criança surda, é imprescindível que seja oferecida o mais cedo possível a oportunidade do contato com adultos surdos, usuários da língua de sinais, para a aquisição da mesma. A respeito desta afirmação Silva (2001, p.47) sustenta:
Outros estudos feitos por vários pesquisadores assinalam que os surdos, a exemplo dos ouvintes, podem se desenvolver linguisticamente, desde que sejam expostos à Língua de Sinais o mais cedo possível; se isto não acontecer, o desenvolvimento global do indivíduo surdo poderá ser afetado de modo significativo.
Guarinello (2007, p.48) reitera:
(...) para que as crianças surdas venham adquirir a língua de sinais como primeira língua, é necessário que elas sejam expostas a usuários competentes dessa língua, ou seja, adultos surdos fluentes, que vão responder tanto pela exposição como pelo ensino da gramática para as crianças e seus pais, que, em 95% dos casos, são ouvintes.
2. Língua de sinais, cultura, identidade e bilinguismo
A criança surda, assim como a ouvinte, para se tornar um falante competente na sua primeira língua, precisa estar em ligação com ela, e a interação com adultos surdos proporcionará, além da aquisição da língua, a construção da identidade, sendo que isto acontece através do contato com a comunidade surda. De acordo com Perlin (2005, p.77), “As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com a maior ou menor receptividade cultural assumida pelo sujeito.” É nas relações com a comunidade surda que o indivíduo irá se reconhecer e se aceitar enquanto surdo, definir suas características, comportamento e percepção do mundo. Neste momento, o surdo tem a oportunidade de se identificar com a cultura, com a língua, com os costumes e valores e de perceber suas potencialidades enquanto sujeito de uma minoria lingüística. Partindo do contato prévio com a língua de sinais e com a comunidade, para aquisição da língua pela criança e para a constituição de sua identidade, ressalta-se a possibilidade do surdo interagir com uma segunda língua, e para isto faz-se necessária a aquisição da primeira. Skliar (apud GUARINELLO, 2007, p.33) confirma que “a experiência prévia com uma língua contribui para aquisição de segunda língua, dando à criança as ferramentas heurísticas necessárias para a busca e a organização dos dados lingüísticos e o conhecimento, tanto geral como específico, da linguagem”.
A abordagem educacional que traz em sua proposta a acessibilidade de duas línguas no ambiente escolar é o bilingüismo. Seu surgimento deve-se às reivindicações dos surdos pelo direito a sua língua e às pesquisas lingüísticas sobre língua de sinais. Estudos comprovam que essa abordagem é a mais coerente para o ensino de crianças surdas, trazendo em sua filosofia a importância da aquisição da língua de sinais, para que a partir dela seja ensinada uma segunda, ou seja, a língua majoritária, preferencialmente na sua modalidade escrita. Quadros (1997, p.27) afirma que:
O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. Os estudos têm apontado para essa proposta como sendo mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
De acordo com Guarinello (2007), o bilingüismo pode ser apresentado de duas maneiras: a simultânea ou sucessiva. A primeira se destina ao ensino da segunda língua concomitante ao da primeira, mas em momentos diferentes. No simultâneo, a criança surda terá um instrutor surdo para a aquisição da primeira língua e para a segunda, a língua majoritária da comunidade ouvinte, um instrutor ouvinte. Em relação ao bilingüismo sucessivo, a criança surda estará exposta ao ensino da língua majoritária após a aquisição da primeira. Isto implica um domínio da primeira língua, a língua de sinais. Seja no bilingüismo sucessivo ou simultâneo, nota-se a importância da aquisição da língua de sinais como primeira língua e quão necessário é que essa aquisição tenha como interlocutores os surdos, pois é no contato com os seus pares semelhantes que acontece com espontaneidade e rapidez a aquisição da língua de sinais.
A partir desta integração com surdos adultos, utentes da língua de sinais, a criança surda não aprenderá só uma língua, pois durante este processo ela se desenvolverá como pessoa, construirá sua identidade e edificará a partir das relações dialógicas com a sua comunidade, constituirá e compartilhará idéias, sentimentos. Todos esses aspectos fazem referência ao desenvolvimento das potencialidades da pessoa surda, expostas por Skliar (1998, p.26) da seguinte forma:
(...) potencialidade como direito à aquisição e desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua; potencialidade de identificação das crianças surdas com seus pares e com adultos surdos; potencialidade do desenvolvimento de estruturas e funções cognitivas visuais; potencialidade para uma vida comunitária e de desenvolvimento de processos culturais específicos; e; por último, a potencialidade de participação dos surdos no debate lingüístico, educacional, escolar, de cidadania, etc...
Skliar aponta a aquisição da língua de sinais como primeira potencialidade e a partir desta, outras podem ser desenvolvidas, pois é interessante e importante um bom desempenho na sua primeira língua para que outros aspectos na vida do surdo sejam aprimorados. Lamentavelmente, muitos surdos não adquirem a língua de sinais como primeira língua ou passam por este processo de aquisição de forma tardia. Isto implica em uma série de dificuldades que é manifestada quando este é inserido em uma sala de aula inclusiva, pois estes obstáculos acabam também envolvendo um profissional que trabalha diretamente com o surdo em sala de aula, o intérprete de língua de sinais.
3. Intérprete de Língua de Sinais
Antes de abordarmos sobre as dificuldades encontradas por este profissional frente ao surdo com dificuldades lingüísticas em língua de sinais, comentários serão feitos acerca deste profissional em relação ao seu papel em sala de aula e suas atribuições. Ressalta-se que as observações demonstradas têm como objetivo contribuir de forma crítica, para o avanço na atuação deste profissional, assim como na educação de surdos.
O intérprete de língua de sinais é o profissional que tem domínio da língua de sinais e da língua oral. No nosso país, este profissional domina a língua brasileira de sinais (Libras) e a língua portuguesa, podendo também dominar outras, como inglês, francês, alemão, etc. Tal profissional exerce sua função em diferentes ambientes e situações em que exista uma ação recíproca entre surdos usuários da língua de sinais e ouvintes que não sinalizam. Assim sendo, ele deve lembrar-se da importância da qualificação para a sua atuação, por isso deve conhecer e aplicar as técnicas de interpretação e tradução, ter contato com a comunidade surda para conhecer e manter-se atualizado sobre as gírias, termos próprios utilizados na comunidade, sobre a história e costumes. Além disso, este profissional deve buscar novos conhecimentos na área, cursos de formação e permanente leitura e pesquisa.
O intérprete pode atuar em diversos ambientes, como foi supracitado, e a escola é um dos lugares onde este profissional pode estar. Sua função pode ser exercida em diferentes séries do ensino regular e este realiza suas atividades sozinho, ou seja, não há revezamento com outro profissional intérprete, para que ambos possam ter minutos de descanso, a fim de que não desenvolvam doenças relacionadas ao trabalho, mas este é um assunto que não trataremos agora.
4. Os surdos e os intérpretes de língua de sinais
O número de alunos presentes na sala de aula onde o intérprete atua pode variar. Encontram-se salas com um ou treze alunos surdos e, dentre estes, alguns não demonstram fluência na língua de sinais, ou seja, o intérprete poderá estar em uma sala com alunos com diferentes níveis de proficiência na língua ou sem nenhum conhecimento. Percebe-se que crianças surdas são inclusas nas escolas públicas sem antes ter adquirido a língua de sinais, isto implica em sérios entraves no desenvolvimento do indivíduo, além de acarretar dificuldades no processo interpretativo, no que tange a interpretar para o surdo ou interpretar o surdo.
Neste processo de interpretação de língua de sinais, podem existir problemas no ato de linguagem. Estes podem acontecer por diferentes motivos, mas, muitas vezes, o intérprete é o primeiro a ser julgado como culpado, como aponta Pereira (p.137):
Estes conflitos são maximizados por estereótipos dos quais é difícil nos livrarmos, tais como o velho traduttori, tradittori, que coloca a profissão sob permanente desconfiança, pois se algo vai mal no ato de linguagem, o primeiro a ser apontado como culpado é o intérprete.
Sabe-se que alguns profissionais da área atuam sem o devido preparo, sem conhecer e sem fazer uso das técnicas de interpretação e tradução, modelos e estratégias, mas torna-se necessário refletir que surdos com pouca fluência ou nenhuma na sua primeira língua podem causar desvios no ato de linguagem no momento da interpretação. Estas dificuldades encontradas pelo surdo e pelo intérprete às vezes se estendem ao professor, quando este o avalia da mesma forma que o ouvinte, não levando em consideração a singularidade e a dificuldade lingüística sucedida da não alfabetização em língua de sinais.
As produções textuais dos surdos também são questionadas, por estar fora do padrão esperado, mas como adquirir uma segunda língua efetiva se a aquisição desta depende da primeira? Em relação a este questionamento, Silva (2001, p.47) comenta da seguinte forma: “(...) nota-se que não se podem separar as dificuldades que o surdo apresenta com a escrita sem estar atento ao que aconteceu com o processo de aquisição da língua (gem) de que ele faz uso e o que ocorreu com o processo da alfabetização.”
Silva (2001, p.46) reitera sobre essa questão:
Os problemas dos surdos com a aquisição da escrita estão mais relacionados aquisição e ao desenvolvimento de uma língua efetiva que lhes permita uma identidade sociocultural, ou seja, ‘estar insertos no contexto social’; só assim poderão entender as diferenças existentes entre sua própria língua e as outras.
Assim, os surdos, durante a sua permanência na escola, tornam-se sujeitos atrasados em relação ao nível da série, devido ao fator repetência, ou são aprovados para a série seguinte sem perceber, por exemplo, a função social da escrita, sem saber construir posicionamentos que devem ser manifestados na sua primeira língua.
Olhando atentamente para este cenário, nota-se que muitos aspectos estão envolvidos no processo de educação dos alunos surdos até chegar à atuação do intérprete de língua de sinais.
A aquisição em língua de sinais que, geralmente, acontece de maneira atrasada. E a família, que muitas vezes não comparece de forma participativa na educação dos filhos, não percebendo a importância da alfabetização em língua de sinais. Por outro lado, percebe-se que a maioria das famílias, com filhos surdos, pertence ao grupo social menos privilegiado, ou seja, com baixo poder aquisitivo, sendo muitas vezes não alfabetizada. Logo, a baixa escolaridade pode fazer parte da realidade da família que muitas vezes não contesta a educação escolar dos filhos surdos. Ou seja, não ficam atentos a primeira língua, que deve ser adquirida o mais cedo possível e, sem a atenção voltada para o desenvolvimento dos filhos, acabam não levados em consideração todo o processo educativo. Dessa forma, são necessários programas ou projetos que esclareçam e orientem as famílias ouvintes com filhos surdos, sobre a relevância da alfabetização em língua de sinais por surdos fluentes e utentes desta, para uma comunicação dos filhos com os pais e para uma interação significativa dos surdos com o outro e com o mundo, além da sua construção como sujeito.
Outro aspecto mencionado anteriormente é a importância da comunidade surda, pois o que irá suscitar os surdos a participar e se integrar a esta comunidade são as possibilidades comunicativas, a língua de sinais. Isto torna um convívio interessante e confortável.
Ressalta-se aqui o quanto é indispensável que o profissional, seja ele intérprete de língua de sinais ou professor, conheça a história da educação dos surdos e as dificuldades que estão atreladas a esta educação. Os intérpretes devem lembrar que o contato com a comunidade surda e conhecimento sobre a cultura surda é essencial, sendo importante também um perfil de pesquisador, leitor em constante formação.
Em relação aos surdos, estes devem reconhecer o papel fundamental do intérprete, buscando com este profissional uma relação de parceria e interação harmoniosa, lembrando que ele não é a garantia que acessibilidade está se cumprindo, uma vez que existem outros pontos que devem ser considerados, para que a acessibilidade realmente aconteça. Faze-se referência ao que foi exposto citando Stumpf (apud PEREIRA, ano, p.151): “Com a língua de sinais os surdos podem, através do intérprete, compreender e ser compreendidos, e os ouvintes são colocados no mesmo nível, precisam também do intérprete ou de aprender uma língua que não é a sua língua natural.”
Ainda não existem muitas pesquisas e soluções sobre essas dificuldades que o intérprete de língua de sinais vivencia, mas é possível realizar uma reflexão, é necessário que haja uma conscientização de ação mútua por parte dos sujeitos envolvidos no processo tradutório e interpretativo, pois neste ato as responsabilidades não pertencem somente a um indivíduo, é preciso lembrar que o êxito ou não neste processo de interação pertence a todos os interlocutores envolvidos: surdos, intérpretes de língua de sinais e ouvintes.
REFERÊNCIAS
GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.
PEREIRA, Maria Cristina Pires. Interpretação Interlingüe: as especificidades da interpretação de língua de sinais. Cadernos de Tradução, vol. 1, nº 21, p.135-156, 2008.
PERLIN, Gladis Teresinha. O lugar da Cultura Surda. In: THOMA, Adriana da Silva; LOPES, Maria Corcini. (orgs.). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, p. 73-82, 2004.
QUADROS, Ronice Müller. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artemed, 1997.
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das letras, 1998.
SILVA, Marília da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita o aluno surdo. São Paulo: Plexus editora, 2001.
SKLIAR, Carlos. Os Estudos Surdos em Educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR, Carlos (org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, p.7-32, 2005.
Danielle Vanessa Costa Sousa
Licenciada em Letras, com habilitação em Língua Inglesa e Especialista em Docência do Ensino Superior. Possui certificado de Proficiência em Tradução e Interpretação Libras / Português / Libras, intitulado Prolibras, nível médio e superior. Atua como Intérprete de Libras e coordenadora do Núcleo de Estudos Linguísticos (NEL) no CAS - Centro de Ensino de Apoio às Pessoas com Surdez “Maria da Glória Arcangeli” em São Luís/MA
terça-feira, 24 de fevereiro de 2009
QUALIDADE DE VIDA E DEPRESSÃO
Por: Carolina Maria Roma Reis, Daniela Duailibe Ferreira e Milena Sarney Costa Maciel
Existem muitas pesquisas que mostram que há uma relação entre qualidade de vida e relacionamento amoroso. Para entender tal relação, é necessário conhecer o conceito de qualidade de vida.
A Análise do Comportamento conceitua a qualidade de vida de forma objetiva. Beckert (2000 apud Brandão, 2002) afirma que quando pensamos em qualidade de vida, duas coisas devem ser evitadas: definições subjetivas e generalizações.
Segundo este autor, não ajudaria definir conceituar qualidade de vida como “estado de bem-estar” ou “bom êxito”, “sucesso” ou “estado subjetivo de elação”, na medida em que definições desse tipo não dizem muita coisa e acabam dificultando uma maior compreensão sobre o assunto.
As generalizações, por sua vez, também devem ser evitadas, pois o que é considerado como qualidade de vida pode ser extremamente variável de pessoa para pessoa. De acordo com o mesmo autor, deve-se considerar três aspectos na busca de uma definição válida de qualidade de vida:
A Análise do Comportamento conceitua a qualidade de vida de forma objetiva. Beckert (2000 apud Brandão, 2002) afirma que quando pensamos em qualidade de vida, duas coisas devem ser evitadas: definições subjetivas e generalizações.
Segundo este autor, não ajudaria definir conceituar qualidade de vida como “estado de bem-estar” ou “bom êxito”, “sucesso” ou “estado subjetivo de elação”, na medida em que definições desse tipo não dizem muita coisa e acabam dificultando uma maior compreensão sobre o assunto.
As generalizações, por sua vez, também devem ser evitadas, pois o que é considerado como qualidade de vida pode ser extremamente variável de pessoa para pessoa. De acordo com o mesmo autor, deve-se considerar três aspectos na busca de uma definição válida de qualidade de vida:
*Contexto de vida atual.
Nossa experiência de vida faz com que algumas coisas percam o seu valor, enquanto outras se tornam cada vez mais desejadas. Brandão (2002) afirma que para compreender o significado de alguma coisa devemos entender primeiro o contexto no qual ela está inserida. Fora de seu contexto perderá o significado. Em geral, o que era mais desejado no passado não é o mais buscado hoje, porque o contexto mudou.
Idiossincrasias, ou seja, características pessoais de cada um
A visão de mundo, regras, desejos, medos, historia de vida de cada um. Por exemplo: alguém nascido numa família muito pobre pode dar mais significado à promoção no trabalho do que aquele que veio de família abastada.
Simplicidade
Brandão (2002) afirma que viver uma vida com qualidade é diametralmente oposto sentir-se deprimido. Dessa forma, o autor propõe que a idéia de qualidade de vida esteja em oposição à da depressão, de modo que buscando-se uma, estaremos prevenindo a ocorrência da outra.
- Depressão: aspectos gerais
O termo depressão recebeu variadas conotações ao longo da história da Psicopatologia, diversas do significado usual que o termo recebe hoje, no ambiente clínico e fora dele (Pessotti, 2001).
Segundo Hunziker (1997 apud Gilman, 1983), na literatura médica, a depressão é um termo técnico que designa a “síndrome de desordem afetiva” ou “síndrome do humor deprimido”, sendo diagnosticada a partir de alguns sintomas, tais como: tristeza intensa, passividade, perda de interesse e prazer nas atividades cotidianas, autodepreciação, preocupação pessimista, insônia, redução do apetite ou peso, perda do interesse sexual, apatia ou agitação psicomotora, dificuldade de concentração, pensamento suicida, diminuição da energia.
Segundo Demetrio (1997), a depressão é duas vezes maior em mulheres do que em homens, independentemente do país e da cultura. As razões são desconhecidas, mas há hipóteses que atribuem essas diferenças a fatores hormonais, efeitos do parto, estressores psicossociais diferentes para homens e mulheres e modelo de comportamento de desamparo aprendido.
A idade de inicio apresenta dois picos de incidência aos trinta e aos cinqüenta anos de vida; 50% de todos os pacientes têm início do transtorno entre vinte e cinqüenta anos. Entretanto, pesquisas recentes sugerem que a incidência de depressão é crescente em pessoas com menos de vinte anos, o que pode estar relacionado ao aumento no uso de álcool ou outras substancias neste grupo etário. A depressão freqüentemente ocorre em pessoas que não tem uma relação interpessoal mais próxima ou que são divorciadas ou separadas. (Demetrio, 1997).
- Análise Funcional da Depressão
Hunziker (1997 apud Ferster, 1973) analisa a depressão como uma redução na freqüência do comportamento adaptativo. Assim, a característica mais óbvia de uma pessoa deprimida estaria relacionada à perda de certos tipos de atividades, acompanhada do aumento de comportamentos de fuga/esquiva, como queixas, choros e irritabilidade. (...) “A redução na freqüência de tais atividades leva à diminuição da taxa de reforçamento e ao fortalecimento do repertório de fuga/esquiva que podemos chamar depressão (p.261). A baixa freqüência de respostas, característica da depressão, pode ser decorrente tanto da falta de reforçadores (suprimidos no ambiente), como pela insensibilidade do organismo aos reforçadores eventualmente disponíveis. Em qualquer um dos casos, contudo é o reforçamento (ou sua inexistência) o ponto central da análise. Portanto, de acordo com a visão dos analistas do comportamento, não são as características topográficas que definem o comportamento como depressivo, mas sim as suas relações funcionais. Skinner, (1996 apud Hunziker, 1997) explica que para se fazer a análise funcional da depressão, deve-se considerar que a genética, a história de vida e as contingências atuais estão presentes na determinação do indivíduo deprimido, da mesma forma como estão na determinação de qualquer comportamento. Entretanto, a determinação genética é considerada, nessa análise, apenas como responsável pela estrutura básica do organismo: sendo o comportamento a interação do organismo com o ambiente, ele automaticamente reflete a herança genética selecionada ao longo da evolução da espécie.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, Maria. Z. S. et al. Comportamento Humano – Tudo (ou quase tudo) que você precisa saber para viver melhor.1 ed. Santo André, SP: ESETec Editores Assosciados, 2002.
DEMÉTRIO, F. N. (1997). Depressão: bases anátomo-fisiológicas. Em ZAMIGNANI, D. R. (Org.). (1997). Sobre comportamento e cognição: Vol. 3. A aplicação da análise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos. São Paulo: Arbytes
HUNZIKER, M. H. L. (1997). O desamparo aprendido e a análise funcional da depressão. Em ZAMIGNANI, D. R. (Org.). (1997). Sobre comportamento e cognição: Vol. 3. A aplicação da análise do comportamento e da terapia cognitivo-comportamental no hospital geral e nos transtornos psiquiátricos. São Paulo: Arbytes.
PESSOTTI, I. (2001) Guilhardi, H. J. Depressão: tradição e moda (2001). Em Madi, M. B. B. P., Queiroz, P. P., & Scoz, M. C. (Orgs.). (2001). Sobre comportamento e cognição: Vol. 7. Expondo a variabilidade. Santo André: Esetec.
terça-feira, 3 de fevereiro de 2009
Relacionamentos Amorosos segundo o modelo de seleção por conseqüências
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"O amor é basicamente dependência e necessidade de realização (...) Algumas vezes associada à emoções prazerosas, auto-realização, êxtase e felicidade, outras, motivo de desespero, loucura, sofrimento, frustração e tristeza, não é de se estranhar que amor resulte algo confuso e de certo modo indefinível para nós” (Rodrigues, 1999, pág. 350, 351).
Diferente da visão internalista das pesquisas feitas anteriormente, a Análise do Comportamento propõe uma visão externalista sobre o amor e os relacionamentos amorosos, considerando aspectos relacionados a este sentimento, tais como escolha do parceiro, regras sobre um relacionamento ideal, etc, como resultantes de aspectos filogenéticos, ontogenéticos e culturais.
Outro aspecto a ser considerado, refere-se a possível relação existente entre relacionamento amoroso e qualidade de vida, uma vez que segundo Tarantino (2008), há uma maior incidência de doenças orgânicas e mentais entre pessoas solteiras. Para este autor, a baixa auto-estima, sentimento de solidão, alteração no humor, depressão, câncer, doenças cardiovasculares são sintomas mais freqüentes em pessoas sem relacionamento amoroso.
A Análise do Comportamento conceitua qualidade de vida de forma particular e individual, apontando que o que pode ser considerada como uma vida com qualidade para uma pessoa pode ser considerada como sem qualidade por outra pessoa. Beckert (2000 apud Brandão, 2002) propõe que a idéia de qualidade de vida está em oposição à da depressão. Buscando-se uma, estaremos prevenindo a ocorrência da outra.
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"Fazer amor erótico também pode ser modificado por condicionamento operante, mas uma conexão genética sobrevive, porque a suscetibilidade ao reforçamento por contato sexual é um traço evolutivo. (Variações que fizeram com que certos indivíduos se tornassem mais suscetíveis terão aumentado sua atividade sexual e, por conseguinte, sua contribuição para o futuro da espécie)". (Skinner, 1991, p.16)
Skinner (1991) postula que no Homo sapiens predomina o reforçamento sexual, que permite muito maior freqüência e variedade de formas de fazer amor.
Philia refere-se a um tipo diferente de conseqüência reforçadora e, portanto, a um estado diferente a ser sentido e denominado amor. (...) “Pessoas que “amam Renoir” tendem a ir a exposições de suas obras ou a comprá-las para poderem ficar olhando para elas” (Skinner, 1991, p. 17). Este tipo de amor se refere às coisas ou pessoas pelas quais não temos nenhum interesse erótico (Skinner, 1991).
É designado enquanto amor às coisas que nos dão prazer e alegria ao realizá-las ou vivenciá-las: gostar de música, de arte, de esporte, de tipos de comida, passeios etc. Em cada uma delas esse sentimento terá uma intensidade distinta e também dependerá do momento e contexto. Além disso, este gostar é aprendido ao longo de nossa história de vida e pode sempre ser acrescentado ou alterado. Assim, pode-se dizer que este tipo de amor estaria mais relacionado ao nível ontogenético.
Ágape deriva de uma palavra que significa ser bem-vindo ou, como define o dicionário, “ser recebido com alegria”. Ao demonstrar que estamos contentes quando uma pessoa se une a nós, reforçamos a união. A direção do reforçamento é invertida. Não é o nosso comportamento, mas o comportamento daquele que amamos, que é reforçado. O primeiro efeito é sobre o grupo. Ao demonstrar que sentimos prazer pelo que outra pessoa fez, nós reforçamos o fazer, e assim fortalecemos o grupo (Skinner, 1991, p. 17).
Skinner (1991) afirma que as principais conseqüências reforçadoras do ágape são, de fato, artificiais. Elas são inventadas por nossa cultura, e inventadas sobretudo porque é exatamente o tipo de coisa que fazemos nessas circunstâncias que ajuda a cultura a resolver seus problemas e sobreviver. “Se podemos dizer que eros é, primariamente, uma questão de seleção natural, e philia, de condicionamento operante, então ágape significa um terceiro processo de seleção: evolução cultural”. (Skinner, 1991, p. 17).
1.1 Critérios de escolha do parceiro
Pode-se dizer que as escolhas que as pessoas fazem dos seus parceiros e a manutenção da relação tem ligação direta com sua história de vida. Mendonça (2001 apud Rodrigues, 1999) afirma que tendemos a nos relacionar com modelos familiares. Homens e mulheres têm critérios de escolha diferentes. Algumas pesquisas mostram que, tanto homens quanto mulheres, têm preferências claras sobre certas características físicas do parceiro que os atraem para um relacionamento casual, sem muito comprometimento. (Buss e Schimitt apud SILVA, Maria e WEBER, Lídia, 2006, pág.58). Desta forma, a escolha de um parceiro sempre será influenciada por aspectos filogenéticos, ontogenéticos e culturais.
Buss (1999 apud Silva e Weber, 2006) afirma que para os homens, os critérios de escolha tendem a ser mais rigorosos quanto maior o nível de envolvimento e comprometimento no relacionamento amoroso. Quando o envolvimento é superficial, as características físicas são mais levadas em consideração do que outros atributos. Já quando se espera um envolvimento maior, como um futuro casamento, eles procuram em suas parceiras características como bondade, entendimento e habilidades para cuidar dos filhos.
Kenrich, Sadalla, Groth e Trost (1990 apud Silva e Weber, 2006), afirmam que as mulheres são mais criteriosas para escolher parceiros para qualquer nível de envolvimento, pois tendem a considerar em menos intensidade os atributos físicos que os homens. Atributos como compreensão, fidelidade, companheirismo, estabilidade financeira, gentileza e inteligência são avaliados como importantes pelas mulheres em relação às suas escolhas.
Monezi (2008 apud Tarantino 2008) cita que os feromônios exalados pela pele despertam reações de atração ou de rejeição, dependendo de cada um. Ou seja, o mesmo cheiro funciona como um ímã para um e como um repelente para outro. Não se trata de ser atraído pelo perfume da moda, mas por conjuntos de moléculas exaladas pela pele. Estes feromônios sinalizam intenções e comportamentos sexuais.
De acordo com Amélio (2001), de um modo geral, existem três princípios utilizados na escolha do parceiro: homogamia, heterogamia e complementaridade. Além destes, a filogênese, ontogênese e cultura influenciam na escolha do parceiro.
-Princípio da Homogamia
Otero e Ingberman (2004 apud Silva e Weber, 2006) afirmam que as semelhanças existentes entre os parceiros levam as interações reforçadoras, auxiliando na escolha do parceiro. Os fatores mais freqüentes são: tipo de educação, valores de vida, projetos para o futuro, escolhas de atividades e interesses parecidos. As afinidades os atraem e são vistas como elementos de atratividade facilitadores para uma convivência futura.
-Princípio da Heterogamia
A busca, neste caso, é por características que se complementem. Um busca no outro aquilo que não tem, um é o complemento do outro por serem diferentes.
Entretanto, pode-se observar que podem aparecer os três princípios em um relacionamento amoroso.
Otero e Ingberman (1997) descrevem ainda duas etapas da relação amorosa: o namoro e o casamento. A fase do namoro é aquela em que as pessoas explicitam suas melhores idéias, a melhor maneira de ser e de resolver questões divergentes, pois se conquistam visando uma vida futura. Os encontros são mais esporádicos e quase sempre tem por objetivo a recreação, o lazer e o prazer. As diferenças e semelhanças potencialmente conflitantes geralmente não costumam se caracterizar como problemas nessa fase.
Após o tempo de convivência do namoro, e decidirem viver juntos, o aumento do tempo compartilhado permite que os casais revelem suas características individuais, estados de humor, hábitos de vida e preferências pessoais. Beck (1988 apud Silva e Weber, 2006) diz que casar ou viver junto é bem diverso das demais formas de relacionamento vividas. Para Lazarus (1992 apud Silva e Weber, 2006), na maioria dos casamentos bem sucedidos as pessoas compartilham liberdade e espaço mútuo, contudo, nem sempre nessa fase desejam as mesmas coisas ao mesmo tempo e da mesma maneira.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Por Carolina Maria Roma Reis, Daniela Maria Duailibe Ferreira e Milena Sarney Costa Maciel
INTRODUÇÃO
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A cultura dita algumas regras para a sociedade. Dentre essas regras, a díade namoro/casamento é muito presente. Um exemplo disso é a cultura ocidental moderna, a qual não só enfatiza a importância do amor enquanto fonte de satisfação e realização, como dissemina idéias a respeito do que possa construir como um objeto de amor (Rodrigues, 1999).
Em nossa vida, a idealização de um companheiro (a) se inicia na infância.
“As crianças não recebem instruções sobre a natureza do amor; simplesmente observam aqueles que a rodeiam e, na relativa confusão de seu mundo infantil, vão formando de modo inconsciente, suas idéias a respeito do que seja o amor. No entanto, essas idéias, por mais primitivas que sejam, influenciam fortemente as expectativas do amor, que na idade adulta a pessoa venha a ter”. (Rodrigues, 1999, p. 350)
Observa-se que na cultura ocidental os temas relacionados ao amor, envolvendo escolha de parceiros e relacionamentos afetivos, são tradicionalmente discutidos sob uma perspectiva internalista. Geralmente considera-se que escolha de um parceiro está relacionada ao sentimento do amor ou da paixão, sentimentos que “brotam” do indivíduo independente de “sua vontade”, de sua história de vida ou da cultura na qual está inserido Beckert (2002, apud Brandão, 2002). Desta forma, o amor costuma ser visto como um sentimento autônomo, com vida própria, muitas vezes responsável por momentos de alegria e prazer e outras vezes responsável por sofrimento, desilusão, tristeza e depressão. Segundo Rodrigues (1999):
Observa-se que na cultura ocidental os temas relacionados ao amor, envolvendo escolha de parceiros e relacionamentos afetivos, são tradicionalmente discutidos sob uma perspectiva internalista. Geralmente considera-se que escolha de um parceiro está relacionada ao sentimento do amor ou da paixão, sentimentos que “brotam” do indivíduo independente de “sua vontade”, de sua história de vida ou da cultura na qual está inserido Beckert (2002, apud Brandão, 2002). Desta forma, o amor costuma ser visto como um sentimento autônomo, com vida própria, muitas vezes responsável por momentos de alegria e prazer e outras vezes responsável por sofrimento, desilusão, tristeza e depressão. Segundo Rodrigues (1999):
"O amor é basicamente dependência e necessidade de realização (...) Algumas vezes associada à emoções prazerosas, auto-realização, êxtase e felicidade, outras, motivo de desespero, loucura, sofrimento, frustração e tristeza, não é de se estranhar que amor resulte algo confuso e de certo modo indefinível para nós” (Rodrigues, 1999, pág. 350, 351).
Diferente da visão internalista das pesquisas feitas anteriormente, a Análise do Comportamento propõe uma visão externalista sobre o amor e os relacionamentos amorosos, considerando aspectos relacionados a este sentimento, tais como escolha do parceiro, regras sobre um relacionamento ideal, etc, como resultantes de aspectos filogenéticos, ontogenéticos e culturais.
Outro aspecto a ser considerado, refere-se a possível relação existente entre relacionamento amoroso e qualidade de vida, uma vez que segundo Tarantino (2008), há uma maior incidência de doenças orgânicas e mentais entre pessoas solteiras. Para este autor, a baixa auto-estima, sentimento de solidão, alteração no humor, depressão, câncer, doenças cardiovasculares são sintomas mais freqüentes em pessoas sem relacionamento amoroso.
A Análise do Comportamento conceitua qualidade de vida de forma particular e individual, apontando que o que pode ser considerada como uma vida com qualidade para uma pessoa pode ser considerada como sem qualidade por outra pessoa. Beckert (2000 apud Brandão, 2002) propõe que a idéia de qualidade de vida está em oposição à da depressão. Buscando-se uma, estaremos prevenindo a ocorrência da outra.
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1. RELACIONAMENTOS AMOROSOS: MODELO DE SELEÇÃO POR CONSEQÜÊNCIAS
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Nós, humanos, somos seres sociais, necessitamos de convívio com nossos semelhantes, não obstante Sartre ter dito na peça Huis Clos (“Entre quatro paredes”) que o “inferno são os outros”. Segundo Rodrigues (1999), “o estado de isolamento nos provoca ansiedade e, quando ansiosos, procuramos nos aproximar de outras pessoas” (p. 330). O relacionamento amoroso é um tipo de relacionamento social. Segundo Mendonça (2001 apud Rodrigues,1999), em princípio, um relacionamento amoroso parece ser algo simples e perfeito, uma magnífica sensação de completude.
Diferente desta forma de compreender os sentimentos, como causa de comportamentos, Skinner os compreende como: “pistas para o comportamento passado e as condições que o afetaram, para o comportamento atual e as condições que o afetam e para as condições relacionadas com o comportamento futuro” (Skinner, 1991, p. 31).
Desta forma, segundo Epstein (1980 apud Skinner, 1991) entende o amor como um estado é uma disposição para agir em direção a outra pessoa de maneiras que sejam reforçadoras. Agimos para agradar e não para ferir, para ser genuíno e não para ser sedutor, mas não agimos para mudar comportamento. Sem dúvida o modificamos, uma vez que estamos mais predispostos a agir de maneiras reforçadoras quando acabamos de ser tratados dessas formas. Ação recíproca pode sobrepor-se, sem que isso implique em um contrato.
Ao explicar sua concepção sobre o amor, Skinner utiliza os gregos, os quais tinham três palavras para definir o amor: Eros, Philia e Ágape.
Diferente desta forma de compreender os sentimentos, como causa de comportamentos, Skinner os compreende como: “pistas para o comportamento passado e as condições que o afetaram, para o comportamento atual e as condições que o afetam e para as condições relacionadas com o comportamento futuro” (Skinner, 1991, p. 31).
Desta forma, segundo Epstein (1980 apud Skinner, 1991) entende o amor como um estado é uma disposição para agir em direção a outra pessoa de maneiras que sejam reforçadoras. Agimos para agradar e não para ferir, para ser genuíno e não para ser sedutor, mas não agimos para mudar comportamento. Sem dúvida o modificamos, uma vez que estamos mais predispostos a agir de maneiras reforçadoras quando acabamos de ser tratados dessas formas. Ação recíproca pode sobrepor-se, sem que isso implique em um contrato.
Ao explicar sua concepção sobre o amor, Skinner utiliza os gregos, os quais tinham três palavras para definir o amor: Eros, Philia e Ágape.
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a)Eros
“Eros é usualmente empregada significando amor sexual e dela, sem dúvida, em parte deriva a palavra erótica. Essa é aquela parte do fazer amor que deriva da seleção natural; nós a compartilhamos com outras espécies” (Skinner, 1991, p. 16). O Eros, portanto, estaria relacionado à filogênese. É designado para o amor erótico: desejo ou amor ardente. No entanto desejar uma mulher ou um homem é apenas desejo. É diferente de desejar esta mulher ou este homem (é um amor, ainda que possa não ser duradouro). Eros é paixão, conquista, atração, encantamento, emoção, sedução, empolgação, incertezas, dúvidas, medo. Eros é egoísmo: meus desejos, atrações.
As emoções e sensações produzidas nos primeiros contatos e na conquista precisam passar para novas etapas ou se esvairão.
As emoções e sensações produzidas nos primeiros contatos e na conquista precisam passar para novas etapas ou se esvairão.
"Fazer amor erótico também pode ser modificado por condicionamento operante, mas uma conexão genética sobrevive, porque a suscetibilidade ao reforçamento por contato sexual é um traço evolutivo. (Variações que fizeram com que certos indivíduos se tornassem mais suscetíveis terão aumentado sua atividade sexual e, por conseguinte, sua contribuição para o futuro da espécie)". (Skinner, 1991, p.16)
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b)Philia
b)Philia
Skinner (1991) postula que no Homo sapiens predomina o reforçamento sexual, que permite muito maior freqüência e variedade de formas de fazer amor.
Philia refere-se a um tipo diferente de conseqüência reforçadora e, portanto, a um estado diferente a ser sentido e denominado amor. (...) “Pessoas que “amam Renoir” tendem a ir a exposições de suas obras ou a comprá-las para poderem ficar olhando para elas” (Skinner, 1991, p. 17). Este tipo de amor se refere às coisas ou pessoas pelas quais não temos nenhum interesse erótico (Skinner, 1991).
É designado enquanto amor às coisas que nos dão prazer e alegria ao realizá-las ou vivenciá-las: gostar de música, de arte, de esporte, de tipos de comida, passeios etc. Em cada uma delas esse sentimento terá uma intensidade distinta e também dependerá do momento e contexto. Além disso, este gostar é aprendido ao longo de nossa história de vida e pode sempre ser acrescentado ou alterado. Assim, pode-se dizer que este tipo de amor estaria mais relacionado ao nível ontogenético.
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c) Ágape
Ágape deriva de uma palavra que significa ser bem-vindo ou, como define o dicionário, “ser recebido com alegria”. Ao demonstrar que estamos contentes quando uma pessoa se une a nós, reforçamos a união. A direção do reforçamento é invertida. Não é o nosso comportamento, mas o comportamento daquele que amamos, que é reforçado. O primeiro efeito é sobre o grupo. Ao demonstrar que sentimos prazer pelo que outra pessoa fez, nós reforçamos o fazer, e assim fortalecemos o grupo (Skinner, 1991, p. 17).
Skinner (1991) afirma que as principais conseqüências reforçadoras do ágape são, de fato, artificiais. Elas são inventadas por nossa cultura, e inventadas sobretudo porque é exatamente o tipo de coisa que fazemos nessas circunstâncias que ajuda a cultura a resolver seus problemas e sobreviver. “Se podemos dizer que eros é, primariamente, uma questão de seleção natural, e philia, de condicionamento operante, então ágape significa um terceiro processo de seleção: evolução cultural”. (Skinner, 1991, p. 17).
1.1 Critérios de escolha do parceiro
Pode-se dizer que as escolhas que as pessoas fazem dos seus parceiros e a manutenção da relação tem ligação direta com sua história de vida. Mendonça (2001 apud Rodrigues, 1999) afirma que tendemos a nos relacionar com modelos familiares. Homens e mulheres têm critérios de escolha diferentes. Algumas pesquisas mostram que, tanto homens quanto mulheres, têm preferências claras sobre certas características físicas do parceiro que os atraem para um relacionamento casual, sem muito comprometimento. (Buss e Schimitt apud SILVA, Maria e WEBER, Lídia, 2006, pág.58). Desta forma, a escolha de um parceiro sempre será influenciada por aspectos filogenéticos, ontogenéticos e culturais.
Buss (1999 apud Silva e Weber, 2006) afirma que para os homens, os critérios de escolha tendem a ser mais rigorosos quanto maior o nível de envolvimento e comprometimento no relacionamento amoroso. Quando o envolvimento é superficial, as características físicas são mais levadas em consideração do que outros atributos. Já quando se espera um envolvimento maior, como um futuro casamento, eles procuram em suas parceiras características como bondade, entendimento e habilidades para cuidar dos filhos.
Kenrich, Sadalla, Groth e Trost (1990 apud Silva e Weber, 2006), afirmam que as mulheres são mais criteriosas para escolher parceiros para qualquer nível de envolvimento, pois tendem a considerar em menos intensidade os atributos físicos que os homens. Atributos como compreensão, fidelidade, companheirismo, estabilidade financeira, gentileza e inteligência são avaliados como importantes pelas mulheres em relação às suas escolhas.
Monezi (2008 apud Tarantino 2008) cita que os feromônios exalados pela pele despertam reações de atração ou de rejeição, dependendo de cada um. Ou seja, o mesmo cheiro funciona como um ímã para um e como um repelente para outro. Não se trata de ser atraído pelo perfume da moda, mas por conjuntos de moléculas exaladas pela pele. Estes feromônios sinalizam intenções e comportamentos sexuais.
De acordo com Amélio (2001), de um modo geral, existem três princípios utilizados na escolha do parceiro: homogamia, heterogamia e complementaridade. Além destes, a filogênese, ontogênese e cultura influenciam na escolha do parceiro.
-Princípio da Homogamia
Otero e Ingberman (2004 apud Silva e Weber, 2006) afirmam que as semelhanças existentes entre os parceiros levam as interações reforçadoras, auxiliando na escolha do parceiro. Os fatores mais freqüentes são: tipo de educação, valores de vida, projetos para o futuro, escolhas de atividades e interesses parecidos. As afinidades os atraem e são vistas como elementos de atratividade facilitadores para uma convivência futura.
-Princípio da Heterogamia
Otero e Ingberman (2004 apud Silva e Weber, 2006) afirmam que as diferenças existentes podem também funcionar como critério de escolhas, e serem vistas como fatores de complementação, de enriquecimento. Os mais comuns entre esses fatores são: maneira de ser, diferenças de opiniões, afazeres, gostos, interesses. Cada parceiro atua, ora como controlador, ora como suplemento do outro.
-Princípio da Complementaridade
A busca, neste caso, é por características que se complementem. Um busca no outro aquilo que não tem, um é o complemento do outro por serem diferentes.
Entretanto, pode-se observar que podem aparecer os três princípios em um relacionamento amoroso.
Otero e Ingberman (1997) descrevem ainda duas etapas da relação amorosa: o namoro e o casamento. A fase do namoro é aquela em que as pessoas explicitam suas melhores idéias, a melhor maneira de ser e de resolver questões divergentes, pois se conquistam visando uma vida futura. Os encontros são mais esporádicos e quase sempre tem por objetivo a recreação, o lazer e o prazer. As diferenças e semelhanças potencialmente conflitantes geralmente não costumam se caracterizar como problemas nessa fase.
Após o tempo de convivência do namoro, e decidirem viver juntos, o aumento do tempo compartilhado permite que os casais revelem suas características individuais, estados de humor, hábitos de vida e preferências pessoais. Beck (1988 apud Silva e Weber, 2006) diz que casar ou viver junto é bem diverso das demais formas de relacionamento vividas. Para Lazarus (1992 apud Silva e Weber, 2006), na maioria dos casamentos bem sucedidos as pessoas compartilham liberdade e espaço mútuo, contudo, nem sempre nessa fase desejam as mesmas coisas ao mesmo tempo e da mesma maneira.
1.2 A influência da Cultura nos relacionamentos amorosos: Alguns mitos a serem discutidos.
Segundo Lazarus (1992 apud Silva e Weber, 2006), a maioria dos casais se juntam cheios de sonhos e expectativas irreais. Cada cultura, em sua especificidade, transmite conhecimentos, o que alguns autores chamam de mitos relativos aos relacionamentos amorosos. Entre esses mitos podemos citar: marido e esposa são os melhores amigos; o romantismo do casal faz uma boa relação; uma relação extraconjugal destrói o casamento; marido e esposa devem fazer tudo juntos; é preciso lutar para salvar o casamento; no bom relacionamento, um tem confiança total no outro; um deve fazer o outro feliz; num bom relacionamento um pode descarregar “tudo” um no outro; os bons maridos consertam tudo em casa e as boas esposas fazem limpeza; ter um filho melhora o mal casamento; os que amam de verdade adivinham os pensamentos e sentimentos do outro;
Sternberg (1991 apud Silva e Weber, 2006) também descreve alguns mitos sobre o amor, e diz que as pessoas são influenciadas por estes conhecimentos difundidos popularmente. Muitas vezes diante dos fracassos dos relacionamentos culpam a si-mesmas, ao invés de questionar suas premissas básicas. A pesquisa científica, segundo este autor, revela que muita dessas idéias sobre o amor, que são aceitas como fato, são falhas. Acrescenta que as pessoas dificilmente comparam a realidade na qual estão inseridas com as idéias popularmente difundidas. Neste sentido, há um abismo, entre as expectativas culturais e as circunstâncias reais, o que acaba prejudicando em relação à escolha de um parceiro e a manutenção de um relacionamento amoroso satisfatório, pois, inúmeras vezes, as pessoas seguem regras falsas sobre o assunto, ficando insensíveis às contingências que se apresentam na sua vida em um determinado contexto.
Ainda segundo mesmo autor, as pessoas aceitam esses mitos sobre os relacionamentos porque aparentemente fornecem “instruções” sobre como agir nas relações amorosas. Para Sternberg (1991 apud Silva e Weber, 2006), o primeiro passo para um relacionamento inteligente é verificar a falsidade dos mitos comuns sobre o amor. O autor também cita algumas idéias, transmitidos pela comunidade verbal que podem ser causadoras de problemas nas relações: o amor conquista tudo; paixão e sexo são mais importantes num começo de um relacionamento; a “química” é essencial num relacionamento; os casais devem se amar mais do que amam qualquer outra pessoa. (p. 59).Os mitos conjugais descritos por estes autores podem, sob a perspectiva da análise do comportamento, ser percebidas como exemplos de regras que são transmitidas culturalmente ou formuladas a partir das experiências individuais funcionam como estímulos discriminativos verbais controladores de comportamentos num relacionamento amoroso. Ao ouvir histórias ou observar modelos de interações amorosas, as pessoas passam a agir conforme as contingências descritas pelas regras. Como nem sempre as contingências descritas pelas regras são estáveis, e como muitos de tais ditos populares foram formuladas em outra situação histórica e cultural é possível que tais “mitos” levem a problemas por não condizerem a realidade em que estão sendo aplicados.
Sternberg (1991 apud Silva e Weber, 2006) também descreve alguns mitos sobre o amor, e diz que as pessoas são influenciadas por estes conhecimentos difundidos popularmente. Muitas vezes diante dos fracassos dos relacionamentos culpam a si-mesmas, ao invés de questionar suas premissas básicas. A pesquisa científica, segundo este autor, revela que muita dessas idéias sobre o amor, que são aceitas como fato, são falhas. Acrescenta que as pessoas dificilmente comparam a realidade na qual estão inseridas com as idéias popularmente difundidas. Neste sentido, há um abismo, entre as expectativas culturais e as circunstâncias reais, o que acaba prejudicando em relação à escolha de um parceiro e a manutenção de um relacionamento amoroso satisfatório, pois, inúmeras vezes, as pessoas seguem regras falsas sobre o assunto, ficando insensíveis às contingências que se apresentam na sua vida em um determinado contexto.
Ainda segundo mesmo autor, as pessoas aceitam esses mitos sobre os relacionamentos porque aparentemente fornecem “instruções” sobre como agir nas relações amorosas. Para Sternberg (1991 apud Silva e Weber, 2006), o primeiro passo para um relacionamento inteligente é verificar a falsidade dos mitos comuns sobre o amor. O autor também cita algumas idéias, transmitidos pela comunidade verbal que podem ser causadoras de problemas nas relações: o amor conquista tudo; paixão e sexo são mais importantes num começo de um relacionamento; a “química” é essencial num relacionamento; os casais devem se amar mais do que amam qualquer outra pessoa. (p. 59).Os mitos conjugais descritos por estes autores podem, sob a perspectiva da análise do comportamento, ser percebidas como exemplos de regras que são transmitidas culturalmente ou formuladas a partir das experiências individuais funcionam como estímulos discriminativos verbais controladores de comportamentos num relacionamento amoroso. Ao ouvir histórias ou observar modelos de interações amorosas, as pessoas passam a agir conforme as contingências descritas pelas regras. Como nem sempre as contingências descritas pelas regras são estáveis, e como muitos de tais ditos populares foram formuladas em outra situação histórica e cultural é possível que tais “mitos” levem a problemas por não condizerem a realidade em que estão sendo aplicados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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OTERO, V. R. L. (1997).Terapia comportamental de casais: da teoria à prática. Em INGBERMAN, Y. K. (Org.). (1997). Sobre comportamento e cognição: Vol. 13. São Paulo: Arbytes.
RODRIGUES, Aroldo et al.. Psicologia Social. 18. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Campinas, SP: Papirus, 1991.
TARANTINO, Mônica. Por que nós amamos. A ciência do amor. Istoé. São Paulo, p. 44-51, Fevereiro, 2008.
WEBER, L. D. & SILVA, M. C. A. Regras e auto-regras: um estudo sobre o comportamento de mulheres no relacionamento amoroso( 2006). Em GUILHARDI, H. J.; AGUIRRE, N. C. de (Orgs.). (2006). Sobre comportamento e cognição: Vol. 18. Expondo a variabilidade. Santo André: Esetec.
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TARANTINO, Mônica. Por que nós amamos. A ciência do amor. Istoé. São Paulo, p. 44-51, Fevereiro, 2008.
WEBER, L. D. & SILVA, M. C. A. Regras e auto-regras: um estudo sobre o comportamento de mulheres no relacionamento amoroso( 2006). Em GUILHARDI, H. J.; AGUIRRE, N. C. de (Orgs.). (2006). Sobre comportamento e cognição: Vol. 18. Expondo a variabilidade. Santo André: Esetec.
sexta-feira, 23 de janeiro de 2009
A visão de homem segundo o Behaviorismo Radical
Por Carolina Maria Roma Reis, Daniela Maria Duailibe Ferreira e Milena Sarney Costa Maciel
O Behaviorismo radical é a filosofia da ciência do comportamento dos organismos (humanos ou não) e não estudo científico do mesmo (Skinner, 1991). Isso significa que consiste em uma reflexão sobre os temas e metas da psicologia, como, por exemplo, que possibilidades têm uma ciência do comportamento, quais métodos pode utilizar, que relevância possui para as questões humanas, dentre outras.
O Behaviorismo radical ou skinneriano possui uma concepção darwinista de homem, segundo a qual:
"O comportamento do organismo como um todo é produto de três tipos de variação e seleção. O primeiro, a seleção natural, é responsável pela a evolução das espécies e, portanto pelo comportamento das espécies; O segundo tipo de variação e seleção, o condicionamento operante, através do qual as variações no comportamento do indivíduo são selecionadas pelas características do ambiente que não são suficientemente estáveis; e a cultura envolve o terceiro tipo" (Skinner, 1991, pág.106-107).
O Behaviorismo radical ou skinneriano possui uma concepção darwinista de homem, segundo a qual:
"O comportamento do organismo como um todo é produto de três tipos de variação e seleção. O primeiro, a seleção natural, é responsável pela a evolução das espécies e, portanto pelo comportamento das espécies; O segundo tipo de variação e seleção, o condicionamento operante, através do qual as variações no comportamento do indivíduo são selecionadas pelas características do ambiente que não são suficientemente estáveis; e a cultura envolve o terceiro tipo" (Skinner, 1991, pág.106-107).
a) Filogênese
Conforme postula Costa (2002), a filogênese refere-se à história da espécie humana, às características que foram adquiridas ao longo da evolução do homem através da seleção natural. Tais características foram selecionadas em função do valor de sobrevivência para a espécie humana, a partir de uma variação que é decorrente de mutações genéticas aleatórias. As características que a espécie humana herdou durante a evolução incluem uma estrutura anatómo-fisiológica e um repertório de funções e ações possíveis para tal estrutura.
Skinner (1990 apud Costa, 2002) afirma que o processo filogenético capacita o homem a interagir com o ambiente no qual está inserido de forma mais eficaz, na medida em que o homem já nasce com uma estrutura e um repertório preparados para adquirir comportamentos que serão imprescindíveis a sua sobrevivência num ambiente tipicamente humano. É neste sentido então que Skinner afirma que “(...) todo comportamento herdado, uma vez que o organismo que se comporta é produto da seleção natural” (p. 41).
O autor cita que apesar da seleção natural ter iniciado há milhares de anos atrás, sua ação se presentifica mesmo nos dias de hoje, pois a seleção natural se constitui enquanto processo ainda em curso. Todavia, é comum considerar-se a filogênese e a seleção natural apenas como processo que atuaram no passado, havendo, assim uma supervalorização quanto ao papel da aprendizagem. Tal atitude é no mínimo incoerente; afinal, quem fornece ao homem uma estrutura e um repertório que lhe possibilita aprender é a filogenia (Costa, 2002).
Skinner (1990 apud Costa, 2002) afirma que o processo filogenético capacita o homem a interagir com o ambiente no qual está inserido de forma mais eficaz, na medida em que o homem já nasce com uma estrutura e um repertório preparados para adquirir comportamentos que serão imprescindíveis a sua sobrevivência num ambiente tipicamente humano. É neste sentido então que Skinner afirma que “(...) todo comportamento herdado, uma vez que o organismo que se comporta é produto da seleção natural” (p. 41).
O autor cita que apesar da seleção natural ter iniciado há milhares de anos atrás, sua ação se presentifica mesmo nos dias de hoje, pois a seleção natural se constitui enquanto processo ainda em curso. Todavia, é comum considerar-se a filogênese e a seleção natural apenas como processo que atuaram no passado, havendo, assim uma supervalorização quanto ao papel da aprendizagem. Tal atitude é no mínimo incoerente; afinal, quem fornece ao homem uma estrutura e um repertório que lhe possibilita aprender é a filogenia (Costa, 2002).
b) Ontogênese
Todo homem constrói uma história de vida que se inicia na relação com a mãe ainda via placentária e se amplia a partir do nascimento, onde tem início o processo de aprendizagem que se dá através das interações com o ambiente físico e social do qual o homem faz parte. A esta história que é construída ao longo da vida dos indivíduos e que consiste, na verdade, da aquisição de repertórios comportamentais por meio dos condicionamentos reflexo e operante, chamamos ontogênese. (Costa, 2002, p. 3). Desta forma, a ontogenia diz respeito à história particular de cada indivíduo, na medida em que todo homem interage com o ambiente de maneira singular.
A maior parte da ontogênese é constituída pelos comportamentos operantes que são de suma importância para a adaptação do homem ao seu ambiente, na medida em que “(...) o repertório comportamental operante deve ser construído durante o tempo de uma vida” (Skinner, 1990 apud Costa, 2002). Isto possibilita uma ação mais eficaz do homem frente ao ambiente que não se encontra estável. É neste sentido que o processo de condicionamento operante corrigiu uma das limitações da filogênese, que prepara o homem para agir em um ambiente que se pareça com aquele onde ocorreu a seleção natural.
Em Ciência e Comportamento Humano, Skinner descreve o condicionamento operante da seguinte forma:
A maior parte da ontogênese é constituída pelos comportamentos operantes que são de suma importância para a adaptação do homem ao seu ambiente, na medida em que “(...) o repertório comportamental operante deve ser construído durante o tempo de uma vida” (Skinner, 1990 apud Costa, 2002). Isto possibilita uma ação mais eficaz do homem frente ao ambiente que não se encontra estável. É neste sentido que o processo de condicionamento operante corrigiu uma das limitações da filogênese, que prepara o homem para agir em um ambiente que se pareça com aquele onde ocorreu a seleção natural.
Em Ciência e Comportamento Humano, Skinner descreve o condicionamento operante da seguinte forma:
"Através do condicionamento operante, o meio ambiente modela o repertório básico com o qual mantemos o equilíbrio, andamos, praticamos esporte, manejamos instrumentos e ferramentas, falamos, escrevemos, velejamos um barco, dirigimos um automóvel ou pilotamos um avião. Uma modificação no ambiente – um novo automóvel, um novo amigo, um novo campo de interesse, um novo emprego, uma nova residência – pode nos encontrar despreparados, mas o comportamento ajusta-se rapidamente assim que adquirirmos novas respostas e deixarmos de lado as antigas" (Skinner, 1991, p. 74).
O Condicionamento operante é interpretado através do paradigma SD – R – SR , também conhecido por tríplice contingência.
"Uma contingência tríplice especifica (1) uma situação presente ou antecedente que pode ser descrita em termos de estímulos chamados discriminativos pela função controladora que exercem sobre o comportamento; (2) algum comportamento do indivíduo que, se emitido na presença de tais estímulos discriminativos, tem como conseqüência (3) alguma alteração no ambiente, que não ocorreria se tal comportamento não ocorresse". (Todorov, 1985 apud Costa 2002, p. 75)
Isto significa que, na presença de um estímulo específico (SD = Estímulo discriminativo) quando uma resposta (R) é emitida, esta produz uma conseqüência que retroage sobre o organismo aumentando – se for seguida por um estímulo reforçador (S+) ou diminuindo – se for seguida por um estímulo aversivo (S-), a probabilidade da emissão futura desta resposta em situações semelhantes.
c) Cultura
O homem também é produto das práticas culturais específicas do contexto social no qual está inserido. Tais práticas tiveram origem com o desenvolvimento do comportamento verbal do homem, o que possibilitou muitos ganhos para a espécie humana.
Skinner (1984, apud Costa, 2002) define a cultura como “as contingências de reforçamento social mantidas por um grupo. Como tal, evolui de sua própria maneira, como novas práticas culturais que contribuem para a sobrevivência e elas são, por isso, perpetuadas” (Skinner, 1984, p. 221; apud Costa, 2002, p. 12-13). Segundo o autor citado, uma prática cultural possivelmente tem início quando exerce um efeito reforçador sobre um único indivíduo. Entretanto, só evolui enquanto prática cultural propriamente dita quando o efeito reforçador não mais se restringe a um único organismo, mais se estende a um grupo. Assim: “uma cultura evolui quando práticas originadas dessa forma contribuírem para o sucesso da prática do grupo em resolver seus problemas” (Skinner 1981, p. 478 apud Costa, 2002, p. 13).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, M. N. (2002). Terapia analítico-comportamental: dos fundamentos filosóficos á relação com o modelo cognitivista. Santo André: ESETec Editores Associados.
SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Campinas, SP: Papirus, 1991.
SKINNER, B. F. Questões recentes na análise comportamental. Campinas, SP: Papirus, 1991.
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quarta-feira, 21 de janeiro de 2009
Relacionamento Amoroso: breve histórico sobre as relações amorosas
Por: Carolina Maria Roma Reis, Daniela Maria Duailibe Ferreira e Milena Sarney Costa MacielSegundo Nogueira (2006), as mulheres nos séculos XIX e XX, eram utilizadas como “moeda” de troca, em acordos familiares. Nava (1983 apud Nogueira, 2006) afirma que o casamento poderia ser realizado entre pessoas com comportamentos e gênios completamente opostos. Geralmente eram uniões seladas ora pelo julgo de um ou outro cônjuge.
Nogueira (2006) afirma que os pais desejavam traçar o caminho de seus filhos, principalmente de suas filhas, que, segundo as teorias da época, eram incapazes de gerir sua vida sem o auxílio de um homem. Por outro lado, há uma tendência cada vez maior em se romper com arranjos matrimoniais e desafiar a autoridade paterna, em defesa do ideal romântico do casamento por amor.
Ainda segundo a mesma autora, o amor era a motivação para jovens adolescentes enfrentarem a tutela dos pais e tentar constituir uma nova família. No século XX, ele passa a ser considerado um elemento importante nas uniões matrimoniais.
De acordo com as pesquisas de Nogueira (2006), a importância do casamento para estes grupos era preservar e ampliar seu patrimônio, garantindo sua posição social e ampliando seu poder político. Sobre os casamentos consangüíneos, a autora afirma que:
"Esses casamentos, além de reforçarem o patrimônio da família e afastarem o “fantasma” da falência, permitiam a solidificação das relações, que não passavam somente por um contrato comercial entre devedor e seus credores, como um negócio de família, cuja fortuna e sangue não se dispersavam. Como os esposos, graças ao pátrio poder, possuíam a autoridade de chefes de família, administravam as heranças de suas esposas, possibilitando cada vez mais, o fortalecimento do patrimônio familiar." (p. 01).
Já nos casos de arranjos baseados entre alianças realizadas entre família importantes, temos as relações de reciprocidade sendo a maior motivação para o casamento. Segundo Oliveira (2005), por esta prática, obtinha-se a consolidação e preservação do status social de grupos pertencentes à elite. Era uma forma de reprodução social, na qual bens materiais e simbólicos circulavam entre famílias importantes e garantiam a perpetuação de seu patrimônio político e social. No caso das famílias mais simples, os arranjos matrimoniais eram menos ambiciosos, mas também podiam ser baseados em relações de reciprocidade. Os pais buscavam para suas filhas casamentos nos quais elas trariam para a família um bem, material ou imaterial, que representasse um investimento futuro no crescimento social e/ou econômico do grupo familiar. Daí pode-se supor que o rompimento de arranjos ou quaisquer outros fatores que comprometiam o futuro casamento de uma moça representava forte golpe na organização familiar. Mas entre os pobres havia uma certa flexibilidade que permitia às moças buscar o sonho dourado da felicidade ao lado de seu amado.
Conforme relata Trigo (1989), desde o século XX até as datas atuais, a escolha de um parceiro passou a ser, pelo menos na teoria, um tema livre e que tem como base o amor. A valorização do amor baseia-se na legitimidade que ele dá ao matrimônio e na estabilidade e permanência que ele adquire como construtor do espaço doméstico.A partir deste histórico podemos observar que, há décadas, a escolha de um parceiro para relacionamento amoroso só é considerada legítima se ocorrer em função do “amor”, sentimento que guiaria os apaixonados para uma “escolha mais acertada”, que lhes traria felicidade. Nesta perspectiva, o “amor” é visto como um sentimento autônomo, que surge à revelia dos apaixonados, de forma independente das relações que o indivíduo estabelece com seu ambiente no decorrer de sua história de vida. Entretanto, esta visão de amor é incompatível com a proposta skinneriana, que não considera sentimentos como causa de comportamentos, explicando ambos (sentimentos e comportamentos) como resultantes da interação que o indivíduo estabelece com seu ambiente filogenético (história da espécie), ontogenético (história de vida) e cultural.
REFERÊNCIAS:
NOGUEIRA, Natania A. da Silva. A família mineira: impressões e narrativas (Juiz de Fora, 1850-1920). In: Anais do III Simpósio Nacional de História Cultural: mundos da Imagem – do texto ao visual. Florianópolis, UDSC, 2006.
OLIVEIRA, Mônica Ribeiro de. Negócios de família:mercado, terra e poder na formação da cafeicultura mineira. 1780-1870. Bauru – SP: Edusc; Juiz de Fora, MG; FUNALFA, 2005.
TRIGO, Maria Helena Bueno. Amor e casamento no século XX. In. D´INCAO, Maria Helena (org.) Amor e família no Brasil – SP: Contexto, 1989, p. 88-90.
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